Comme on l’a dit plus haut, la ou les séances consacrées à la production ou à l’interaction orale arrivent en fin de séquence ou après plusieurs séances : les prises de parole des apprenants seront ainsi nourries du travail sur les ressources langagières effectué lors des séances précédentes, qui permet d’avoir quelque chose à dire, et les moyens pour le dire. S’il met les apprenants en situation de produire dès le début de la séquence, l’enseignant ne peut en effet pas voir ce qui a été acquis, mais seulement ce que les participant.es savent déjà faire – ou ce que certain.es seulement ont le courage de montrer. Ces moments sont alors généralement décevants, car les prises de parole sont peu abouties ; ils présentent en outre le risque également de renforcer des formes de hiérarchie dans le groupe, en ne laissant de place qu’à celles et ceux qui savent déjà faire. On ne saurait donc que trop insister sur la nécessité, pour l’enseignant ou la formatrice, de préparer soigneusement les séances de production ou d’interaction, qui doivent être conçues comme la mise en pratique, dans une situation de communication travaillée en amont en compréhension, de tous les outils linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques fournis. Le jeu de rôles en interaction ou l’activité de production de discours en continu viennent ainsi clôturer la séquence.

Notre proposition consiste donc à consacrer suffisamment de temps au travail d’une activité de production ou d’interaction, pendant laquelle on travaillera méthodiquement sur le canevas type de la production ou de l’interaction visée, ainsi que sur les formulations possibles à chaque étape de ce canevas – le tout en visant la mémorisation. Si on veut que les apprenants soient capables, après la séance, de remobiliser seuls, dans une situation authentique, ce qu’ils ont appris, on ne peut en effet se contenter d’un rapide exercice de mise en pratique en classe. Lorsqu’on travaille sur une situation spontanée, non préparée, il faut en outre résister absolument à la tentation de faire écrire l’interaction à l’avance : si le support écrit parait, en classe, très rassurant pour les apprenants qui en maîtrisent les codes, il ne permet cependant pas de les préparer efficacement à se débrouiller en dehors de la classe, sans temps de préparation. En effet, la capacité à être à l’aise à l’oral dans une situation non préparée de la vie quotidienne se travaille et s’améliore par des exercices. Apprivoiser la peur de l’erreur, accepter de ne pas avoir préparé une phrase parfaite avant de la dire, devenir plus rapide pour prendre la parole, gérer la frustration de ne pas réussir à dire aussi bien en langue cible qu’on le dirait dans sa ou ses langues premières, oser prendre la parole dans une situation où on n’a pas tout compris, savoir demander à son interlocuteur de répéter, clarifier, reformuler, ralentir le débit, savoir soi-même dire autrement ce qu’on n’arrive pas à faire comprendre : tout cela se pratique. Il est donc important de mettre régulièrement les apprenants en situation d’interaction ou de production spontanée, dans diverses situations simulées.

Il faut en outre dédramatiser l’erreur : cette dernière constitue en effet un outil pour apprendre et enseigner, un marqueur des acquisitions en cours, et non une faute génératrice de honte à éviter à tout prix. Le regard sur le statut de l’erreur est donc éventuellement à travailler avec les apprenant.es. De son côté, l’enseignant doit également apprendre à distinguer, parmi les erreurs, celles qui seront à corriger en priorité, et celles qui ne le sont pas : plus l’erreur entrave la compréhension, et plus il sera urgent de la corriger. On s’attachera ainsi à juger d’abord la réussite de l’interaction (composante pragmatique) et le caractère approprié des usages et formulations (dimension sociolinguistique), en considérant les erreurs d’ordre linguistique à l’aune de la manière dont elles font ou non obstacle à la compréhension du message délivré. Enfin, lors de la mise en pratique, on n’interrompra pas la production ou l’interaction, mais on notera discrètement ce qui nécessite un retour, qu’on effectuera plus tard.

En formation, l’objectif principal des séances de pratique de l’oral sera donc d’inciter les apprenants à communiquer le plus naturellement et le plus authentiquement possible, mais aussi de leur offrir un espace où la bienveillance est de mise, où la prise de risque est possible, où l’erreur est considérée comme nécessaire et normale dans l’apprentissage. On détaille ci-dessous les étapes d’une séance type.

La première phase de travail consiste en une remobilisation de ce qui a été travaillé pendant la séquence, c’est-à-dire les séances précédentes : l’objectif est d’amener le groupe à récapituler collectivement les principaux contenus. Il s’agit donc d’inciter les apprenants à se remémorer les activités réalisées, les composantes travaillées (compréhension orale, structures langagières, lexique, phonétique, grammaire) et les contenus acquis ; l’enseignant pourra s’appuyer sur l’affichage qui aura été fait au fur et à mesure des acquisitions (des séances). On peut en outre proposer aux apprenants de s’aider des traces écrites distribuées au fil des séances, qu’ils auront ramenées avec eux.

On propose ensuite un échauffement du corps et de la voix qui sert d’entrée en matière à la séance. L’objectif est de mettre tout le monde à l’aise, de se mettre en mouvement, de libérer la parole et de se préparer aux activités de production ou d’interaction orale. On mobilise pour cela de courts exercices piochés dans des méthodes de théâtre (Activités théâtrale en classe de langue – techniques et pratiques de classe, A.Payet, Clé International).

La troisième étape consiste en une exposition de la situation de communication qui va être travaillée. L’annonce est faite par l’enseignant ou la formatrice, qui invite les apprenants à parler de leur vécu par rapport à cette situation : y ont-ils déjà été confrontés ? comment cela s’est-il passé ? Ont-ils eu des difficultés à comprendre ? à s’exprimer ? à quel propos ? Ce temps constitue également l’occasion de remobiliser du lexique et des structures apprises lors des séances précédentes : les apprenants se souviennent-ils de mots ou d’énoncés qui sont utiles dans cette situation ?

On passe ensuite à la reconstitution collective de l’interaction ou de la production. Pour être autonomes après la séance, les apprenants vont avoir besoin de s’approprier la structure de l’interaction ou de la production d’une part, les formulations appropriées correspondant à chaque étape d’autre part. Si la construction de la séquence suit les recommandations formulées plus haut, le type d’interaction ou de production attendu ici a été travaillé au préalable lors d’une séance de compréhension orale : on va donc s’appuyer sur ce qui a été mémorisé par les apprenants, et profiter de la séance pour structurer et enrichir les acquis.

Pour animer cette étape du travail, l’enseignant dispose d’un jeu d’illustrations correspondant au canevas de l’interaction ou de la production attendue – qui doit donc avoir été analysé en amont, pendant la préparation de la séance. Il lui faut également un tableau ou un pan de mur permettant d’afficher les images au fur et à mesure. Dans un premier temps, l’enseignant garde les images en main sans les montrer aux apprenants, et invite ces derniers à reconstituer la production ou l’interaction : que peut-on ou doit-on dire dans la situation proposée ? Lorsqu’un apprenant propose un énoncé correspondant effectivement à une étape attendue, l’enseignant valide la réponse en montrant l’illustration correspondante ; en fonction du niveau du groupe, il demande au groupe si on pourrait dire la même chose autrement, afin d’enrichir l’échange et de solliciter plus spécifiquement les apprenants les plus avancés. L’image est ensuite accrochée à la vue de tous. Au fur et à mesure de l’accrochage, l’enseignant veille à respecter l’ordre dans lequel les étapes se déroulent. À la fin de cette activité, le groupe dispose du canevas complet, visible par tous : ce dernier servira de référence pour la phase de travail suivante.

L’enseignant propose ensuite un temps de mémorisation nécessaire à la réussite de la phase de mise en pratique qui suivra. Par la répétition, il s’attache à ce que chacun puisse s’approprier les formulations sur lesquelles le groupe s’est accordé lors de la reconstitution du canevas. L’enseignant fera varier les modalités de répétition (voir la partie sur travailler la compréhension orale) pour éviter de générer de la lassitude.

On passe enfin à la dernière étape, celle du jeu de rôles : on va y mettre en pratique le canevas et les formulations qui viennent d’être travaillés, dans une mise en scène proche de la situation authentique qui pourrait être vécue en dehors de la classe. L’objectif consiste à rendre les apprenants autonomes dans le rôle qui est le leur au quotidien : si la situation travaillée met en jeu une médecin, un agent de la CAF ou encore une vendeuse, c’est donc l’enseignant ou la formatrice qui endossera ces rôles, pendant que les apprenants joueront le patient, la bénéficiaire d’allocations familiales ou l’acheteur. Cette répartition des rôles permettra en outre au formateur de décider s’il s’en tient au canevas étudié, ou s’il ajoute des questions en fonction du degré d’aisance et du niveau de chaque apprenant.e qui se prête au jeu.

On pourra ici aménager la salle et apporter quelques objets afin de restituer l’ambiance du lieu où l’interaction se déroule. Seul.es les apprenants volontaires viendront jouer la scène ; il est cependant possible d’intégrer dans la scène d’autres membres du groupe, qui joueront le rôle de figurants : d’autres patients dans la salle d’attente du médecin, des passants dans la rue ou encore d’autres usagers dans les transports en commun. Les apprenants qui ne sont pas inclus dans la scène seront, pour leur part, en observation. À l’issue de chaque production ou interaction, l’enseignant posera une ou deux questions au groupe afin de vérifier la compréhension du message ou de l’échange qui a eu lieu. Il corrigera au besoin une ou deux formulations erronées, en les faisant répéter à tout le groupe. Il veillera également à faire revoir, si besoin, les moyens de dire qu’on ne comprend pas, ou encore de demander à l’interlocuteur de répéter, de reformuler, de ralentir le débit.