Sprachliche Gleichberechtigung als Grundlage für soziale und Bildungsgerechtigkeit

Einleitung

Dieses Modul zielt darauf ab, die Beziehung zwischen sprachlicher (Un-)Gleichberechtigung und sozialer und pädagogischer Gerechtigkeit zu verstehen. Nachdem die Bedeutung der drei grundlegenden Konzepte (sprachliche Gerechtigkeit, soziale Gerechtigkeit, Bildungsgerechtigkeit) und ihre Beziehungen erklärt wurden, analysiert dieses Modul praktische Unterrichtssituationen der sozialen und Bildungsgerechtigkeit und der durch sprachliche Vielfalt verursachten Ungerechtigkeit. Schließlich schlägt das Modul die Analyse von schulischen Interventionsvorschlägen vor, die darauf abzielen, durch sprachliche Kriterien verursachte und/oder gerechtfertigte Ungerechtigkeiten zu verringern.

Nach Abschluss dieses Moduls werden die Lernenden in der Lage sein:

  • die Konzepte der sprachlichen Gleichberechtigung, der sozialen Gerechtigkeit und der Bildungsgerechtigkeit zu definieren und kritisch und reflektiert zu erklären;
  • konkrete Unterrichtssituationen und Bildungskontexte, in denen sprachliche Ungerechtigkeit zu schulischen und sozialen Ungerechtigkeiten geführt hat, kritisch zu analysieren;
  • Wissen über Formen des Widerstands gegen sprachliche Ungerechtigkeiten in der Schule und im Klassenzimmer zu entwickeln, insbesondere über kulturell und sprachlich sensible Pädagogik.

Dieses Modul richtet sich an alle pädagogischen Fachkräfte auf allen Ebenen, insbesondere an diejenigen, die mit mehrsprachigen Kindern zu tun haben, deren Sprachen nicht mit denen übereinstimmen, die täglich in der Schule verwendet werden. Es kann auch ein relevantes Modul für angehende Lehrkräfte sein, sowohl für Sprachen als auch für andere Fachbereiche.

  • Definition und Erläuterung der Schlüsselkonzepte des Moduls: Was meinen wir mit den Konzepten, die wir verwenden?
  • Reflektierende Analyse konkreter Situationen sprachlicher (Un-)Gleichberechtigung und ihrer Auswirkungen auf die Bildung: Was sind die tatsächlichen Auswirkungen sprachlicher (Un-)Gleichberechtigung?
  • Konkrete kultur- und sprachsensible Pädagogik für (zukünftige) Lehrende: Was können wir tun?

8 Stunden

In diesem Modul wird Ihnen eine Vielzahl von Ressourcen geboten, von Vignetten mit Unterrichtsbeobachtungen, Videos, spezifischer Literatur und Cartoons/Karikaturen.

  • Lisa Marie Brinkmann
  • Franziska Gerwers
  • Neli Heidari
  • Sílvia Melo-Pfeifer
  • Sandra Sprenger

Einheit 1: Was ist sprachliche Gleichberechtigung?

Die sprachliche Gleichberechtigung wird auch mit dem Begriff Sprachrechte beschrieben (Piller, 2016; Skutnab-Kangas & Phillipson, 1995). Sie setzt sich dafür ein, dass alle Sprachen und ihre Sprecher:innen in einer bestimmten Gesellschaft oder einem bestimmten Kontext mit dem gleichen Respekt, der gleichen Würde und dem gleichen Wert behandelt werden sollten. Neben anderen Grundsätzen besagt er, dass keine Sprache diskriminiert oder an den Rand gedrängt werden darf und dass Sprecher:innen verschiedener Sprachen den gleichen Zugang zu Chancen (z. B. auf dem Arbeitsmarkt), Dienstleistungen (wie Bildung) und Ressourcen haben sollten. Die Förderung der sprachlichen Gleichberechtigung ist daher von größter Bedeutung für die Unterstützung der kulturellen Vielfalt, die Verhinderung sprachlicher Diskriminierung und die Gewährleistung, dass alle Mitglieder einer Gesellschaft uneingeschränkt am sozialen, wirtschaftlichen und politischen Leben teilnehmen können, einschließlich der Schule.

In dem folgenden Video des Wissenschaftlers Jan Blommaert erklärt der Autor, was sprachliche Vielfalt ist und wie sie mit Ungerechtigkeit zusammenhängt:

In dieser Einheit werden wir definieren und erkennen, was zu sprachlicher Ungleichberechtigung führt. Wir werden sehen, dass es bei sprachlicher (Un-)Gleichberechtigung nicht immer nur um Sprachen und sprachliche Fragen geht, sondern dass sie sich mit sozialen, wirtschaftlichen und ethnischen Kategorien überschneidet.

Einheit 1.1 Definition und Erklärung von Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit: Intersektionalität ist wichtig!

Intersektionalität ist bei der Diskussion über sprachliche Ungleichberechtigung wichtig, weil sie anerkennt, dass die Erfahrungen und Herausforderungen des Einzelnen durch das vielschichtige Zusammenspiel mehrerer sozialer Identitäten und Faktoren wie Geschlecht, ethnischer Zugehörigkeit, Klasse usw. konstruiert und geformt werden.

Sehen Sie, wie K. Crenshaw, die Wissenschaftlerin, die den Begriff „Intersektionalität“ als Metapher eingeführt hat, ihn definiert:

Aus dem obigen Video können wir schließen, dass Intersektionalität die Herausforderungen vergrößert, denen sich einige Menschen und Gruppen aufgrund von sprachbedingter Diskriminierung oder Ungleichberechtigung gegenübersehen.

Wir stellen nun drei Beispiele für Intersektionalität im Zusammenhang mit sprachlicher Ungleichberechtigung vor:

  • Fall eins: Eine Frau, die einer sprachlichen und ethnischen Minderheit angehört, steht vor anderen Herausforderungen als ein Mann, der einer sprachlichen Minderheit angehört, weil sich die sprachliche Ungleichberechtigung mit anderen Formen der Diskriminierung und Benachteiligung, wie etwa dem Geschlecht, überschneiden.
  • Fall zwei: Eine Person, die einer ethnischen Minderheit angehört und eine Minderheitensprache spricht, ist mit „kumulativer Diskriminierung“ (Piller, 2016) konfrontiert: Diese Diskriminierung ist sprachlich und ethnisch und führt zu vielfältigen (und noch schwerwiegenderen!) Herausforderungen.
  • Fall drei: Ein hörgeschädigtes Kind kann diskriminiert werden, weil es in der Schule keine spezifische Unterstützung in Gebärdensprachen oder keinen spezifischen Unterricht in dieser speziellen L1 erhält. In diesem Fall ist die sprachliche Diskriminierung mit Ableismus gekoppelt.

Diese drei Fälle zeigen, dass die Einbeziehung einer intersektionellen Perspektive in die Analyse sprachlicher Ungleichberechtigung, einschließlich der Aspekte Geschlecht (Fall 1), ethnischer Hintergrund (Fall 2) und Ableismus (Fall 3), uns ein komplexeres und umfassenderes Verständnis für Fragen der sprachlichen Diskriminierung vermitteln kann. Wenn wir berücksichtigen, wie sich sprachliche Ungleichberechtigung mit anderen Aspekten der Identität (wie ethnischem Hintergrund, Geschlecht, sexuelle Orientierung usw.) überschneiden, können wir integrativere und gerechtere Strategien entwickeln, um sprachliche Gerechtigkeit zu fördern und auf die besonderen Bedürfnisse von Personen einzugehen, die unter mehreren Formen von Diskriminierung leiden.

Einheit 1.2 Sie wissen, dass sprachliche Ungleichberechtigung stattfindet, wenn…

Sprachliche Ungleichberechtigung kann sich auf unterschiedliche Weise manifestieren und aktiv, bewusst oder unbewusst, (re)konstruiert oder/und aufrechterhalten werden. Sprachliche Ungleichberechtigung kann im öffentlichen und privaten Raum stattfinden und sichtbar sein. In den Sprachlandschaften (Linguistic Landscapes, LL) unserer Städte werden sprachliche Hierarchien und sprachliche Stereotypen auf Schildern, Schaufenstern, Plakatwänden usw. sichtbar gemacht. Diese besondere Art von sprachlicher Ungleichberechtigung wird beispielsweise durch die Art und Weise konstruiert, wie Sprachen für die Integration eines öffentlichen Schildes, einer Werbung oder eines Verbots ausgewählt werden. Betrachten Sie bitte Abbildung 1.2.1. aus einer Sprachlandschaft in Jena, einer Stadt in Deutschland:

Abbildung 1.2.1 Ein Beispiel für LL in Deutschland (Foto von Silvia Melo-Pfeifer).

Dieses Schild in fünf Sprachen begleitet eine Videoüberwachungskamera in einem Gewerbegebiet der Stadt. Das Zeichen ist als Warnung gedacht, dass anormale Vorkommnisse aufgezeichnet werden, wobei das Zeichen einen regulierenden Wert für die soziale Ordnung hat. Ausgewählt wurde Deutsch, das in einer größeren Schrift an erster Stelle steht, gefolgt von Englisch (britische Flagge), Französisch (französische Flagge), Russisch (russische Flagge) und Arabisch, vertreten durch eine Flagge aus Saudi-Arabien. Während Deutsch als National- und Mehrheitssprache eine verständliche Wahl ist, ebenso wie Englisch als internationale Verkehrssprache, sind die anderen drei Optionen problematischer. Man kann argumentieren, dass Französisch und Russisch Sprachen sind, die man in Deutschland in der Schule lernt (wobei Russisch eher seltener vorkommt), und die Wahl von Saudi-Arabien ist einfach rätselhaft.

Betrachten wir nun die folgende Situation, über die Baugh (2017) berichtet und die beschreibt, wie sprachliche Diskriminierung genutzt wird, um den Zugang zu Wohnraum aufgrund des Akzents zu beschränken. In diesem speziellen Fall beruht die sprachliche Diskriminierung nicht auf schriftlichen Zeichen im öffentlichen Raum, sondern auf der Wahrnehmung des Akzents, von der bestimmte Personen betroffen sind:

“Despite the existence of diverse forms of discrimination based on language usage, and their long-standing continuations, the most common forms of linguistic profiling typically occur when someone who is offering goods or services receives a telephone call from an unknown person whom they deem unworthy (…).  Linguistic profiling was detected during many of these telephone calls when minority callers, who were usually African Americans or Latinos, were told that the apartment they were seeking was not available, yet white callers requesting the availability of the very same apartment were subsequently told that the unit was available for rent. (…) Advocates for fair housing were able to demonstrate that some unscrupulous renters were actively engaged in discriminatory behaviour, despite the fact that they had never seen the prospective tenant in person” (Baugh, 2017, p. 350).

[Obwohl es verschiedene Formen der Diskriminierung aufgrund des Sprachgebrauchs gibt und diese seit langem fortbestehen, treten die häufigsten Formen des Linguistic Profiling typischerweise auf, wenn jemand, der Waren oder Dienstleistungen anbietet, einen Telefonanruf von einer unbekannten Person erhält, die er für unwürdig hält (…). Linguistisches Profiling wurde bei vielen dieser Telefonanrufe festgestellt, wenn Anrufer:innen, die einer Minderheit angehörten und in der Regel Afroamerikaner:innen oder Latinxs waren, gesagt wurde, dass die von ihnen gesuchte Wohnung nicht verfügbar sei, während weißen Anrufer:innen, die nach der Verfügbarkeit derselben Wohnung fragten, anschließend gesagt wurde, dass die Wohnung zu vermieten sei. (…) Anwälte für fairen Wohnraum konnten nachweisen, dass einige skrupellose Vermieter:innen aktiv diskriminierendes Verhalten an den Tag legten, obwohl sie die Mietinteressent:innen nie persönlich gesehen hatten]

Die Situation beschreibt ein Problem, das als Linguistic Profiling bekannt ist, d. h. eine Form der Diskriminierung aufgrund des (wahrgenommenen) Sprachgebrauchs. Baugh beschreibt eine Situation der Diskriminierung auf dem Wohnungsmarkt, insbesondere wenn sich Personen mündlich, am Telefon, nach Wohnungen erkundigen, wodurch der Akzent besonders hervorsticht. Er unterstreicht die Notwendigkeit fortgesetzter Bemühungen, das Bewusstsein zu schärfen, für fairen Wohnraum einzutreten und politische Maßnahmen zu ergreifen, die solche diskriminierenden Praktiken aufgrund von Akzentismus (siehe Definition weiter unten in diesem Abschnitt) angehen und beseitigen. Dies könnte ein Thema für sozialen Aktivismus im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit sein.

Ein weiteres Beispiel für sprachbasierte Diskriminierung ist in Abbildung 1.2.2. zu sehen, einer Stellenanzeige:

Bild 1.2.2. Stellenanzeige (https://awocspace.com/blog/why-native-english-speakers-only-is-an-act-of-covert-racism)

Wie in dem oben genannten Artikel erläutert, ist das Kriterium der Muttersprache “discrimination because many non-native speakers can and do master the English language just as well as, or even better than, native speakers. To deny someone an opportunity because they do not come from a preferred location or household where a language is spoken is discrimination. And discrimination is a large part of both covert and overt racism” [eine Diskriminierung, da viele Nicht-Muttersprachler die englische Sprache genauso gut oder sogar besser als Muttersprachler beherrschen können und dies auch tun. Jemandem eine Chance zu verweigern, weil er nicht aus einem bevorzugten Ort oder Haushalt kommt, in dem eine Sprache gesprochen wird, ist Diskriminierung. Und Diskriminierung ist ein großer Teil sowohl des verdeckten als auch des offenen Rassismus] (Shaikh, 2022). In dieser Stellenausschreibung werden offenkundig Bewerber:innen aus Ländern bevorzugt, in denen Englisch die erste Sprache ist (was indirekt mit Weißsein in Verbindung gebracht wird). Und dies, obwohl Wissenschaftler:innen bewiesen haben, dass die Muttersprache nichts über pädagogische und didaktische oder gar sprachliche Fähigkeiten aussagt (Kramsch, 1997). Nach Ansicht des Autors handelt es sich hierbei um einen Fall von verdecktem Rassismus, eine Form von Rassismus, die nicht in Frage gestellt und sogar als akzeptabel angesehen werden könnte, da sie auf den gängigen Ideologien über Sprachen und Sprachbesitz beruht.

Diese Form der sprachlichen  Ungleichberechtigung, die nicht nur für englische Muttersprachler:innen gilt, wird als „Nativespeakerism“ bezeichnet. Nativespeakerism bezieht sich auf eine Form von Diskriminierung, Vorurteil oder Voreingenommenheit, die Muttersprachler:innen einer Sprache gegenüber Nicht-Muttersprachler:innen bevorzugt, insbesondere im Englischunterricht und in verwandten Beschäftigungskontexten (Holliday, 2015). Sehen Sie sich das folgende Video an, wenn Sie weitere Informationen über Nativespeakerism benötigen, vor allem im Zusammenhang mit Sprache, Lehrer:innenausbildung und Professionalität:

Andere besondere Aspekte der sprachlichen Ungleichberechtigung sind:

  • Akzentismus – eine Form der Diskriminierung oder Voreingenommenheit aufgrund des Akzents einer Person oder der Art, wie sie spricht. Dabei werden Urteile, Annahmen oder negative Bewertungen über Einzelpersonen oder Gruppen von Menschen ausschließlich aufgrund der Art und Weise, wie sie Wörter aussprechen, oder des regionalen, ausländischen oder nicht muttersprachlichen Akzents, den sie beim Sprechen einer bestimmten Sprache haben, getroffen. Dies kann zu „accent bullying“ [Akzentmobbing] führen (Dochin, 2023; auch Dryden, Wang & Dovchin, in Vorbereitung).
  • Sprachlicher Rassismus – eine Form der Diskriminierung oder Voreingenommenheit aufgrund der Sprache oder des sprachlichen Hintergrunds einer Person. Er beinhaltet vorurteilsbehaftete Urteile, Annahmen oder negative Bewertungen über Einzelpersonen oder Gruppen von Menschen allein aufgrund der Sprache, die sie sprechen, ihres Akzents, Dialekts oder sprachlichen Erbes (Flores & Rosa, 2015). Sprachlicher Rassismus überschneidet sich häufig mit anderen Formen der Diskriminierung, wie rassistischer oder ethnischer Diskriminierung, da er eng mit dem kulturellen und sprachlichen Hintergrund einer Person verbunden ist (siehe 1.1).
  • Ageismus – die Weltgesundheitsorganisation definiert Ageismus als „Stereotypen (wie wir denken), Vorurteile (wie wir fühlen) und Diskriminierung (wie wir handeln) gegenüber anderen oder sich selbst aufgrund des Alters“. Er kann sich sowohl gegen ältere als auch gegen junge Menschen richten. So kann sich Ageismus beispielsweise auf ältere Menschen auswirken, die eine Sprachausbildung anstreben. Sie könnten mit Diskriminierung oder Stereotypen konfrontiert werden, die davon ausgehen, dass sie weniger fähig sind, eine neue Sprache zu lernen. Dies kann ihren Zugang zu Sprachbildungsangeboten behindern und zu sprachlicher Ungleichberechtigung beitragen. Laut derselben Agentur ist Ageismus überall anzutreffen und kann jeden betreffen: „from our institutions and relationships to ourselves. For example, ageism is in policies that support healthcare rationing by age [as reported practices related to selection of who was entitled to receive Covid treatment, during the pandemic, our adding], practices that limit younger people’s opportunities to contribute to decision-making in the workplace, patronizing behavior used in interactions with older and younger people, and in self-limiting behavior, which can stem from internalized stereotypes about what a person of a given age can be or do“ [von unseren Institutionen und Beziehungen bis hin zu uns selbst. Altersdiskriminierung findet sich beispielsweise in politischen Maßnahmen, die eine Rationierung der Gesundheitsversorgung nach dem Alter unterstützen [wie die Praktiken im Zusammenhang mit der Auswahl der Personen, die während der Pandemie Anspruch auf eine Covid-Behandlung hatten – eigener Zusatz], in Praktiken, die die Möglichkeiten jüngerer Menschen einschränken, an der Entscheidungsfindung am Arbeitsplatz mitzuwirken, in herablassendem Verhalten im Umgang mit älteren und jüngeren Menschen und in selbstbeschränkendem Verhalten, das aus verinnerlichten Stereotypen darüber resultieren kann, was eine Person eines bestimmten Alters sein oder tun kann].

Wie wir gesehen haben, gehören zu den auf sprachlichen Vorurteilen beruhenden diskriminierenden Praktiken sprachliche Diskriminierung in der Beschäftigung, ungleicher Zugang zu öffentlichen Diensten, Schulbildung und Wohnraum oder negative Stereotypen über bestimmte Sprachen oder Sprachgemeinschaften, die im öffentlichen Raum gezeigt werden. Sie haben direkte Auswirkungen auf Einkommen, Bildung, Beschäftigungsmöglichkeiten und Wohnraum aufgrund der Sprache. In extremen Fällen kann sie sich auch negativ auf die Sicherheit und das Wohlbefinden des oder der Einzelnen auswirken. Die Identifizierung sprachlicher Ungleichberechtigung ist daher ein fortlaufender Prozess, der einen vielschichtigen Ansatz erfordert, der die direkte Beobachtung sprachlicher Entscheidungen im öffentlichen Raum (z. B. Sprachlandschaften), Big-Data-Analysen, (bildungs-)politische Untersuchungen und das Engagement der Gemeinschaft umfasst. Es ist wichtig zu erkennen, dass sprachliche Ungleichberechtigung sowohl offen (explizit) als auch subtil (implizit oder verdeckt) sein kann und sich oft mit anderen Formen der Diskriminierung überschneidet, wie wir in 1.1) gesehen haben.

Einheit 1 Selbstevaluation

Einheit 2: Was sind soziale und Bildungsgerechtigkeit und wie hängen sie mit sprachlicher Ungleichberechtigung zusammen?

In Einheit 1 haben wir die Definition von sprachlicher Ungleichberechtigung vorgestellt und wie sie in verschiedenen Kontexten sichtbar und konstruiert wird. In dieser Einheit wollen wir verstehen, wie sich die Förderung sprachlicher Ungleichberechtigung positiv auf die soziale und pädagogische Gerechtigkeit auswirkt. Wir werden insbesondere darauf eingehen, wie die vorherrschende monolinguale Denkweise im Bildungswesen, eine besondere Form der sprachlichen Ungleichberechtigung im schulischen Kontext, der sozialen und pädagogischen Gerechtigkeit abträglich sein kann.

Einheit 2.1 Definition und Erläuterung von sozialer und Bildungsgerechtigkeit

Soziale Gerechtigkeit ist eines dieser Konzepte, das in verschiedenen Kontexten verwendet, aber selten gründlich oder gar einheitlich definiert wird. Kalaja und Melo-Pfeifer (im Druck) stellen dar, dass “it is not easy to find a straightforward definition of social justice, and it is perhaps even harder to find definitions that bring issues of social justice and language diversity together” [es nicht leicht ist, eine eindeutige Definition von sozialer Gerechtigkeit zu finden, und es ist vielleicht noch schwieriger, Definitionen zu finden, die Fragen der sozialen Gerechtigkeit und der Sprachenvielfalt miteinander verbinden]. Piller erklärt, dass es in Diskursen über soziale Ungerechtigkeit um “disadvantage and discrimination related to gender, race, ethnicity, sexual orientation, religion, and age. It is extremely rare for “language” to feature as a basis on which individuals, communities, or nations may be excluded” [Benachteiligung und Diskriminierung im Zusammenhang mit Geschlecht, ethnischer Zugehörigkeit, sexueller Orientierung, Religion und Alter geht. Es ist äußerst selten, dass „Sprache“ als Grundlage für die Ausgrenzung von Individuen, Gemeinschaften oder Nationen auftaucht] (2016, p. 5).

Soziale Gerechtigkeit, die sowohl als Ziel als auch als ständiges Bestreben gesehen wird, ist mit dem Erreichen einer gleichberechtigten Teilhabe an verschiedenen Aspekten der Gesellschaft, einschließlich kultureller, wirtschaftlicher und politischer Bereiche, verbunden. Dies umfasst die Anerkennung unterschiedlicher Kulturen, eine gerechte Verteilung wirtschaftlicher Ressourcen und eine angemessene Vertretung in politischen Systemen, wie Fraser (1995) darlegt.

 

Um die Vielfalt der Definitionen von sozialer Gerechtigkeit zu verstehen, sehen Sie sich das folgende Video an:

Um soziale Gerechtigkeit in der Bildung oder Bildungsgerechtigkeit zu fördern, ist es wichtig, die unterschiedlichen sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten von Schüler:innen und Lehrkräfte anzuerkennen. Diese Anerkennung kann die Einzigartigkeit und Vielfalt ihrer sprachlichen und semiotischen Fähigkeiten sowie ihr Potenzial für kreativen Ausdruck umfassen. Es ist wichtig anzuerkennen, dass nicht alle Menschen zur gleichen Zeit über die gleichen physischen oder sprachlichen Kommunikationsfähigkeiten verfügen. Einige Schüler:innen sind „emergent bilinguals“ [aufstrebende Zweisprachige], die dabei sind, ihre Sprachkenntnisse in der Unterrichtssprache zu entwickeln, während andere vielleicht daran arbeiten, ihre Muttersprache(n) beizubehalten. Andere haben vielleicht Probleme beim Zuhören, wieder andere haben vielleicht besondere Bedürfnisse in Bezug auf das Sehen oder die Mobilität. Um diesen unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen Repertoires im Klassenzimmer gerecht zu werden, haben sich mehrere Autor:innen für die Entwicklung von Unterrichtspraktiken ausgesprochen, die auf die sprachlichen und kulturellen Unterschiede eingehen. Diese Praktiken würden darauf abzielen, die unterschiedlichen Fähigkeiten und Hintergründe, die die Schüler:innen in den Unterricht einbringen, einschließlich derer, die sie von ihren Familien geerbt haben, anzuerkennen, zu validieren und zu nutzen. Solche integrativen Praktiken sollten nicht nur für sprachbezogene Fächer (wie die traditionellen fremdsprachlichen Schulfächer) gelten, sondern auch für Fächer, die traditionell als “nichtsprachlich” gelten (wie Mathematik und andere Schulfächer).

Zusammenfassend zeigt dieses Unterkapitel, dass die Förderung sozialer Gerechtigkeit in der Bildung auf der Anerkennung von sprachlicher und kultureller Vielfalt, der Berücksichtigung von Unterschieden in den Kommunikationsfähigkeiten und der Umsetzung von Unterrichtsstrategien beruht, die alle Schüler:innen (und Lehrkräfte) unabhängig von ihrem sprachlichen oder kulturellen Hintergrund befähigen. Diese Strategien entsprechen der Forderung nach sprach- und kultursensiblen Praktiken (Herrera, 2026; siehe 4.1 für weitere Informationen zu diesen Praktiken).

Einheit 2.2 Die monolinguale Denkweise im Bildungswesen

Die monolinguale Denkweise im Bildungswesen ist im deutschen Kontext unter dem Begriff „monolingualer Habitus“ bekannt (Gogolin, 1994). Er bezieht sich auf die Tatsache, dass, obwohl die Schule als ein Kontext anerkannt ist, in dem Schüler:innen mit sehr unterschiedlichen sprachlichen Hintergründen zusammentreffen und verschiedene Ressourcen zur Kommunikation nutzen, ihre strukturelle Organisation (und der Übergang von einer Schulstufe zur nächsten), pädagogischen Traditionen, Interaktionsformate und Bewertungskultur einsprachig bleiben und auf einsprachigen Praktiken basieren.

Was die sprachliche (Un-)Gerechtigkeit betrifft, so schränkt die einsprachige Denkweise in institutionellen Einrichtungen eventuell die Möglichkeiten der Schüler:innen ein, Kenntnisse in ihren Herkunftssprachen zu entwickeln oder eine starke Identitätsbindung an ihr kulturelles Erbe aufrechtzuerhalten. Darüber hinaus schränkt sie potenziell die Fähigkeit der Schüler:innen ein, ihr gesamtes inhaltliches Fachwissen in den verschiedenen Schulfächern zum Ausdruck zu bringen und ihr gesamtes sprachliches Repertoire zum Lernen zu nutzen, was zu kognitiver Ungerechtigkeit führt. Kognitive Ungerechtigkeit beruht auf der Prämisse, dass Sprachen nicht nur ein Instrument zur Aneignung von Wissen sind, sondern auch ein Instrument zur (Mit-)Erschaffung und Übertragung von Wissen auf neue Situationen. Kognitive Ungerechtigkeit im Zusammenhang mit sprachlicher Ungleichberechtigung in der Schule tritt auf, wenn Schüler:innen ihrer sprachlichen Ressourcen beraubt werden, um Bedeutungen in verschiedenen Schulfächern zu verstehen, zu schaffen und zu übertragen.

Einheit 2.3 Die monolinguale Denkweise in der Bildung und kognitive Ungerechtigkeit

Wie in den vorangegangenen Abschnitten dargestellt, können sich sprachliche Ungleichberechtigungen und die vorherrschende monolinguale Denkweise im Bildungswesen negativ auf die kognitive Gerechtigkeit auswirken und den Einzelnen ein Leben lang beeinträchtigen. Kognitive Gerechtigkeit als Gegenstück zur „kognitiven Ungerechtigkeit“, die im vorigen Abschnitt vorgestellt wurde, bezieht sich auf die faire und gerechte Verteilung von Chancen und Ressourcen für die kognitive Entwicklung, einschließlich des Rechts auf hochwertige Bildung und der Möglichkeit, die eigenen intellektuellen Fähigkeiten zu entwickeln. Im Gegensatz dazu können sprachliche Ungleichberechtigungen den Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung für Personen, die nicht dominante Sprachen, Varietäten oder Dialekte sprechen, einschränken, was in einem intersektionalen Rahmen potenziell noch schädlicher ist (siehe 1.1). Wenn Bildung in einer Sprache vermittelt wird, die nicht die L1 der Schüler:innen ist, kann dies außerdem eine Barriere für das Lernen darstellen und zu kognitiven Ungerechtigkeiten führen. Die Schüler:innen können aufgrund sprachlicher Probleme Schwierigkeiten haben, den Lehrplan zu verstehen und sich mit ihm auseinanderzusetzen. Ebenfalls wichtig: Ein Unterricht, der die sprachliche und kulturelle Vielfalt der Schüler:innen und ihrer Gemeinschaften nicht berücksichtigt, kann als weniger relevant und ansprechend empfunden werden und die kognitive Entwicklung behindern. Er kann es nicht schaffen, an die Erfahrungen und Perspektiven der Schüler:innen und Gemeinschaften anzuknüpfen, was zu einer Entfremdung der Schüler:innen und zu einem Verlust des gemeinschaftlichen Wissensbestandes führt.

Die Auseinandersetzung mit dem monolingualen Habitus mehrsprachiger Schulen (um Gogolin, 1994, zu paraphrasieren) beinhaltet die Anerkennung und Wertschätzung sprachlicher und kultureller Vielfalt, die Umsetzung einer integrativen Sprachpolitik und die Unterstützung von Schüler:innen bei der Entwicklung von Kenntnissen in mehreren Sprachen, einschließlich ihrer Herkunftssprache(n), der Schulsprache(n) und der modernen Fremdsprache(n), die im Lehrplan der Schule vorkommen. Dazu könnte auch eine engere Zusammenarbeit mit den Familien gehören, z. B., indem man sie in den Unterricht einbezieht, ihr sprachliches, kulturelles und epistemisches Wissen anerkennt und sich für die Unterstützung neu zugezogener Familien engagiert und soziale Maßnahmen ergreift.

Eine monolinguale Denkweise bevorzugt oder idealisiert den Gebrauch einer einzigen dominanten Sprache, während andere Sprachen vernachlässigt oder abgewertet werden (siehe 2.2), was die kognitive Ungerechtigkeit erheblich beeinflusst, indem es die sprachliche und kulturelle Bevorzugung der Sprecher:innen der Mehrheitssprachen aufrechterhält. Schüler:innen, die mit sprachlichen Problemen zu kämpfen haben, können Schwierigkeiten haben, an Gruppendiskussionen im Klassenzimmer teilzunehmen, Formulare auszufüllen und die Fragen in einem Test zu beantworten (selbst wenn sie den Inhalt kennen!), um nur drei Beispiele zu nennen. Im Bereich der Wissensbildung kann diese monolinguale Denkweise zu einer Homogenisierung des Denkens und der Ideen führen (epistemische Reduktion), da sie einer einzigen Sprache und Perspektive den Vorzug gibt. Dies kann das Potenzial für kognitive Vielfalt und innovatives Denken einschränken, das durch die Konfrontation verschiedener Sprachen, Konzepte, epistemologischer Traditionen und akademischer Kulturen ermöglicht wird (Berthoud & Gajo, 2020).

Sprachen sind nicht nur Werkzeuge zur Weitergabe von Wissen, sondern auch Ressourcen zur Strukturierung des Denkens. In diesem Sinne sind die Nichtunterstützung des Gebrauchs verschiedener Sprachen im Klassenzimmer, die Zensur des Gebrauchs von Schüler:innensprachen, das Verstummen von Schüler:innen, die eine andere L1 sprechen, oder der Versuch, den Zugang zu in verschiedenen Sprachen produziertem Wissen zu verhindern, Wege zur Förderung kognitiver Ungerechtigkeit. Zu den anderen Formen kognitiver Ungerechtigkeit gehört, dass Neuankömmlinge ausschließlich in der Sprache der Schule beurteilt werden und nicht die Möglichkeit haben, das Wissen und die Fähigkeiten zu demonstrieren, die sie in ihrer bisherigen Schullaufbahn erworben haben (Melo-Pfeifer & Ollivier, 2023). Einige Möglichkeiten, diesen Ungerechtigkeiten entgegenzuwirken, werden in Einheit 4 vorgestellt und diskutiert.

Einheit 2 Selbstevaluation

Einheit 3: Wie spiegelt sich sprachliche Ungleichberechtigung in der Bildungspraxis wider? Einige Fallstudien

Wir haben bereits erwähnt, dass sprachliche Ungleichberechtigung in der Bildung durch sprachlich und kulturell angepasste Praktiken bekämpft werden kann. Aber worauf beziehen sich diese Praktiken? Laut Herrera stellen solche Praktiken “the biographies of their students at the center” [die Biografien ihrer Schüler:innen in den Mittelpunkt] (2016, p. 1).  Durch die Anwendung solcher Praktiken sind Lehrkräfte “able to use students’ knowledge, skills, and words as entry points to learning” [in der Lage, das Wissen, die Fähigkeiten und die Wörter der Schüler:innen als Zugang zum Lernen zu nutzen] (idem). Dennoch spiegeln sich sprachliche Ungleichberechtigungen nicht nur im Klassenzimmer wider, sondern auch auf der institutionellen Ebene, und zwar aufgrund der von den Lehrkräften angewandten Praktiken. In diesem Abschnitt werden Beispiele für sprachliche Ungleichberechtigungen auf der Makro-, Meso- und Mikroebene von Schulen vorgestellt und diskutiert.

Einheit 3.1 Fallstudie 1 (Makroebene: institutionelle Diskriminierung im Schulsystem: Fokus auf Übergänge)

Sprachliche Ungleichberechtigungen können sich bei Übergängen zwischen verschiedenen Bildungskontexten manifestieren und weiterentwickeln, z. B. beim Übergang von der Grundschule zur Sekundarschule. Zu diesen Ungleichberechtigungen tragen mehrere Faktoren bei, die sich auf die Spracherfahrungen der Schüler:innen auswirken und ihren Bildungsweg prägen. So hat sich beispielsweise in Deutschland gezeigt, dass Kinder, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, häufiger auf allgemeinbildende Schulen geschickt werden, die zu einer Berufsausbildung („Stadtteilschule“) führen, anstatt eine akademische Laufbahn einzuschlagen („Gymnasium“).  Abbildung 3.1.1 zeigt die Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund in Schulen in Hamburg:

Abbildung 3.1.1. Vergleich Schulpräsenz von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund an Hamburger Schulen.

Dieses Problem wird als „institutionelle Diskriminierung“ bezeichnet, die auf der Sprache beruht.  Mechthild Gomolla (2008) erläutert das Konzept der institutionellen Diskriminierung und wie sich dies auf die Übergangsempfehlungen an den Übergangsschwellen im Schulsystem auswirkt. Mit besonderem Augenmerk auf das Vereinigte Königreich zeigt sie, wie die Selektion durch den Trend zur Autonomisierung und die Einführung von Marktprinzipien verschärft wird:

https://heimatkunde.boell.de/de/2008/02/18/institutionelle-diskriminierung-im-bildungs-und-erziehungssystem-theorie 

Einheit 3.2 Fallstudie 2 (Mesoebene: Bewertung des inhaltlichen Wissens in bestimmten Schulfächern)

Wenn wir der Meinung sind, dass Schüler:innen in ihrer sprachlichen Vielfalt akzeptiert und durch ihre fließenden sprachlichen Praktiken anerkannt werden sollten, dann ist die einsprachige Bewertung nicht mit einem mehrsprachigen Bildungsansatz vereinbar (Melo-Pfeifer & Ollivier, 2023). Aus dieser Perspektive sind mehrsprachige Beurteilungspraktiken besser in der Lage, die sprachliche Realität einer vernetzten Welt widerzuspiegeln, in der Individuen sich oft in verschiedenen Kontexten in mehreren Sprachen bewegen und diese verwenden (siehe Untereinheit 4.6).

Analysieren Sie den pädagogischen Vorschlag der BINOGI-Plattform und versuchen Sie zu verstehen, wie er dazu beitragen könnte, die einsprachige Ausrichtung der Bewertung zu überwinden.

Mehrsprachige Beurteilungspraktiken stellen sicher, dass die Bewertung in den Schulen auf die sprachliche Vielfalt der Schüler:innen abgestimmt ist, und fördern so Inklusivität, Gleichberechtigung, kognitive Gerechtigkeit und die Entwicklung wertvoller sprachlicher und fachlicher Fähigkeiten für reale Kontexte. Es fördert einen positiven und befähigenden Ansatz zum (sprachlichen und inhaltlichen) Lernen und zur Bewertung. Dies ist durch BINOGI möglich, weil die App es den Schüler:innen ermöglicht, sich mit dem Kontext in verschiedenen Sprachen vertraut zu machen, sich im schriftlichen und mündlichen Kontakt mit dem akademischen Inhalt sprachübergreifend zu bewegen und sich durch die Verwendung der Sprache, mit der sie sich vertrauter fühlen, selbst einzuschätzen.

Einheit 3.3 Fallstudie 3 (Mikro-/Mesoebene: Einführung von sprachlicher und kultureller Vielfalt im Klassenzimmer)

Die Einbeziehung der sprachlichen Vielfalt im Klassenzimmer ist nicht nur wichtig, um ein gerechteres Lernumfeld zu schaffen. Im folgenden Video reflektieren Schüler:innen und Lehrkräfte darüber, wie die Integration von Aufgaben im Zusammenhang mit sprachlicher und kultureller Vielfalt im Klassenzimmer zahlreiche Mehrwerte bietet, die zu einem reichhaltigen und integrativen Bildungsumfeld beitragen und gleichzeitig den Kindern den Blick für andere Sprachen und Lebensweisen öffnen:

Aus dem nachstehenden Video lassen sich die folgenden Vorteile der Integration sprachlicher und kultureller Vielfalt in die Bildung ableiten:

  • Der Kontakt mit verschiedenen Sprachen und Kulturen verbessert die allgemeine Lernerfahrung und vermittelt den Schüler:innen eine breitere und umfassendere Bildung.
  • Schüler:innen entwickeln durch die Auseinandersetzung mit verschiedenen Sprachen und Kulturen eine globale Kompetenz, die sie darauf vorbereitet, sich in einer vernetzten und multikulturellen Welt zurechtzufinden.
  • Die Interaktion mit Gleichaltrigen mit unterschiedlichem sprachlichen und kulturellen Hintergrund fördert das Bewusstsein der Kinder für andere Sichtweisen und ihre Neugierde auf das Anderssein.
  • Der Kontakt mit verschiedenen Sprachen und Kulturen führt dazu, dass die Kinder ihre eigenen Sprachprojekte im Zusammenhang mit dem Sprachenlernen entwickeln.
  • Schüler:innen entwickeln ein kritisches Sprachbewusstsein, dass sie dazu bringt, die globale Hegemonie des Englischen zu relativieren und die mit dem Erlernen anderer Sprachen verbundenen Werte zu verstehen.
  • Die Schüler:innen werden dafür ausgebildet, sich für sprachliche und kulturelle Vielfalt einzusetzen.

Einheit 3 Selbstevaluation

Einheit 4: Sprach- und kultursensible Praktiken und warum sie wichtig sind: Sprachaktivist:in in der Schule werden

In einer Welt, die von zunehmender kultureller Vielfalt und Vernetzung geprägt ist, kann die Bedeutung der Förderung von sprachlicher und kultureller Sensibilität in Bildungseinrichtungen gar nicht hoch genug eingeschätzt werden. In dieser Einheit soll die Bedeutung von Praktiken untersucht werden, die sprachliche und kulturelle Vielfalt in Schulen anerkennen, respektieren und würdigen. Darüber hinaus ermutigt sie Sie dazu, sich in Ihrer Bildungsgemeinschaft aktiv für Sprachen einzusetzen.

Einheit 4.1 Was sind sprach- und kultursensible Praktiken in der Schule?

In diesem Unterkapitel werden sprach- und kultursensible Praktiken im Lehrplan und im Klassenzimmer vorgestellt. Sprach- und kultursensible Praktiken in Schulen zielen darauf ab, die Integration und den Erfolg von Schüler:innen mit unterschiedlichem sprachlichen und kulturellen Hintergrund zu fördern und Benachteiligungen zu vermeiden. Die damit verbundenen Ansätze erkennen und respektieren die verschiedenen Sprachen, Kulturen und Identitäten, die in der Schulgemeinschaft vertreten sind. Um sprach- und kultursensible Praktiken umzusetzen, sollten sie in der Schule auf den drei von Keeves (1997) unterschiedenen Dimensionen umgesetzt werden: dem vorgegebenen, dem implementierten und dem erprobten Curriculum (Infografik 4.1.1).

In der Infografik 4.1.1. werden die drei Hauptebenen des Curriculums dargestellt: der vorgeschriebene, der umgesetzte und der erlernte Lehrplan: Vorgeschriebenes Curriculum: Dieser Bereich umfasst die offiziellen Curricular, Richtlinien und Standards, die von Bildungseinrichtungen und Behörden festgelegt werden. Es bestimmt die Fächer und Kompetenzen, die unterrichtet werden sollen. Umgesetzter Lehrplan: Diese Ebene veranschaulicht, wie das vorgeschriebene Curriculum in den Schulen und Bildungseinrichtungen in die Praxis umgesetzt wird. Das umgesetzte Curriculum berücksichtigt die von den Lehrern und Bildungseinrichtungen angewandten Lehrmethoden, Materialien und pädagogischen Ansätze. Gelernter Lehrplan: Auf dieser Ebene wird dargestellt, was die Schüler:innen tatsächlich lernen und verstehen. Er spiegelt das individuelle Lernergebnis eines jeden Lernenden wider.

Infografik 4.1.1. Sprach- und kultursensible Praktiken in verschiedenen Dimensionen des Curriculums (eigene Darstellung auf der Grundlage von Keeves 1992)

Vorgegebenes Curriculum: Es sollte ein kulturell inklusives Curriculum (im nationalen Curriculum oder im schulinternen Curriculum) entwickelt werden, der die sprachliche und kulturelle Vielfalt der Hintergründe der Schüler:innen berücksichtigt. Dazu gehört auch die Integration verschiedener Sprachen und kultureller Elemente im obligatorischen Curriculum der verschiedenen Fächer.

Implementiertes Curriculum: Bei der Planung und Durchführung des Unterrichts sollte die Lehrkraft integrative Materialien verwenden und die folgenden Aspekte berücksichtigen (konkrete Beispiele finden Sie in Referat 4.2):

  • Sprechen mehrerer Sprachen im Klassenzimmer: Mögliche Beispiele sind die Begrüßung in allen Sprachen der Kinder in der Klasse oder das Singen von Liedern in anderen Sprachen. Die Kenntnisse der Erstsprache sollten sinnvoll in den Unterricht einbezogen werden.
  • Verwendung von Lehrbüchern, Unterrichtsmaterialien und Ressourcen, die sprachlich-kulturell relevant und integrativ sind. Dies kann z. B. durch die Verwendung von mehrsprachigen Bilderbüchern, Kinderbüchern und Schulbüchern erreicht werden. Auch Texte (z. B. Geschichten oder Märchen) in anderen Sprachen können in den Unterricht eingebracht werden.
  • Stereotype reflektieren.
  • Einbindung der Familien: Förderung der Kommunikation und des Austauschs zwischen der Schule und den Familien der Schüler:innen. Dies trägt zum Aufbau von Vertrauen und Verständnis zwischen allen Beteiligten bei.
  • Bejahung der Identität: Gestaltung eines Lernumfelds, in dem die Schüler:innen ihre kulturelle Identität zum Ausdruck bringen können. Dazu kann es gehören, kulturelle Feiertage und Ereignisse zu diskutieren oder zu feiern. Die Schüler:innen sollten ermutigt werden, ihre Traditionen und Erfahrungen mitzuteilen.

Erprobtes Curriculum: Verwendung von Bewertungsmethoden zur Beurteilung von Schüler:innenleistungen, die den unterschiedlichen Hintergründen der Schüler:innen Rechnung tragen. Vermeidung von Bewertungen, die bestimmte Schüler:innengruppen benachteiligen könnten.

Einheit 4.2 Anerkennung und Nutzung der sprachlichen und kulturellen Vielfalt im gesamten Curriculum

Die Integration der sprachlichen Vielfalt in den Sprachlehrplan trägt nicht nur zur Bildung bei, sondern führt auch zu einer Wertschätzung der kulturellen Vielfalt und stärkt das interkulturelle Verständnis durch interkulturelles Lernen (Barrett, 2018). Neben der Entwicklung von Mehrsprachigkeit in den Sprachfächern können kulturelle Perspektiven auch in anderen Fächern (z. B. Geografie, Geschichte, Musik, Naturwissenschaften, Religion) behandelt werden. Mögliche Beispiele hierfür sind

  • Literatur aus verschiedenen Kulturen: Im Literaturunterricht oder in Literaturkursen könnten Geschichten und Erzählungen aus verschiedenen Kulturen in den Lehrplan aufgenommen werden. Die Schüler:innen könnten diese Geschichten lesen, sie analysieren und die Vielfalt der kulturellen Hintergründe erkennen.
  • Globale Perspektiven in Geografie und Naturwissenschaften: Im Geographie- und Naturwissenschaftsunterricht können globale Herausforderungen (Fensham 2012) wie Umweltschutz, Klimawandel und Nachhaltigkeit (Yaar-Waisel et al. 2023) aus der Perspektive verschiedener Kulturen und Länder angesprochen und betrachtet werden. Einheit 4.3 liefert dafür ein Beispiel.
  • Musik aus verschiedenen Kulturen: Verschiedene globale Instrumente und Lieder können im Musikunterricht verwendet werden.

Infografik 4.2.1: Sprach- und kultursensible Vielfalt im Lehrplan

Die oben genannten Beispiele sollen als Anregung dienen. Im Folgenden geht es um die Analyse der bestehenden Lehrpläne in den einzelnen Ländern (siehe Infografik 4.2.1.).

✎ Aufgabe 4.2.1: Analyse und Reflexion der Vielfalt im Lehrplan

Wenn Sie das soeben Gelernte mit Ihrem spezifischen Kontext in Verbindung bringen möchten, können Sie das Curriculum Ihres jeweiligen Fachs und Schultyps (z. B. Fremdsprachenunterricht, Geografie oder Naturwissenschaften) untersuchen.

  1. Inwieweit kommen dort Diversity-Themen vor und wie werden sie dargestellt? Bestimmen Sie auf diese Weise den Beitrag Ihres eigenen Fachs.
  2. Mit welchen Themen (z. B. Klimawandel, Migration, globale Ernährungssicherheit) sind diese verknüpft?
  3. Welche Entwicklungsmöglichkeiten für die Weiterentwicklung eines diversitätssensiblen Curriculums ergeben sich aus Ihrer Sicht für Ihr Fach und Ihre Schulform?

4.3 Förderung der Entwicklung mehrsprachiger und interkultureller Kompetenz im Sprachunterricht

Im folgenden Abschnitt finden Sie drei Vorschläge, wie Sie die sprachliche und kulturelle Vielfalt im Unterricht nutzen können. Diese sind als kleine Lernmodule zu verstehen, die flexibel eingesetzt werden können. Je nach Schultyp (z. B. Grundschule oder weiterführende Schule) können sie in ihrer Komplexität variiert werden.

Lernmodul 1: Sprachen im Klassenzimmer wahrnehmen und sichtbar machen

Titel:

Sprachen im Klassenzimmer wahrnehmen und sichtbar machen

Zielsetzung und Beschreibung:

Die unterschiedlichen Sprachen, die im Klassenzimmer gesprochen werden, können auf einer digitalen Weltkarte lokalisiert werden. So werden sprachliche und räumliche Vielfalt eng miteinander verknüpft und auf der interaktiven Karte dargestellt.  Um ein Verständnis für diese Vielfalt zu ermöglichen, kann derselbe Satz in verschiedenen Sprachen verwendet werden. Im gezeigten Beispiel ist dies: „Hallo, ich bin Charlotte aus Hamburg. Zu Hause sprechen wir Deutsch und Französisch, denn meine Mutter kommt aus Frankreich. Ich spreche beide Sprachen.“ Die Stecknadel kann entweder an einem Ort auf der Karte platziert werden oder Sie können mögliche Orte und Länder markieren, in denen die Sprache gesprochen wird (siehe Beispiel). Wenn ein Kind zwei- oder mehrsprachig ist, kann es mehrere Stecknadeln setzen, z.B. in der gleichen Farbe. Durch die Verknüpfung mit dem Namen, dem sprachlichen sowie dem räumlichen Hintergrund wird die Vielfalt innerhalb einer Klasse auf der interaktiven Karte deutlich. Padlet ist für Anfänger:innen zu empfehlen, da das Kartenprogramm sehr einfach zu bedienen ist. Ein stimmiges Farbschema trägt dazu bei, die Vielfalt innerhalb einer Klasse visuell darzustellen. Alternativ kann auch eine analoge Weltkarte mit verschiedenfarbigen Pins verwendet werden.

Infografik 4.3.1: Karte mit verschiedenen Sprachen, die in einem Klassenzimmer gesprochen werden

Material:

Digitale Geräte mit Internetzugang, Online-Programm für digitale Karten, z. B. ArcGIS, Padlet, Taskcards oder uMap

Arbeitsform:

Die Karte kann in Echtzeit im Klassenzimmer gemeinsam entwickelt werden, indem der Link oder QR-Code geteilt wird. Dies erfordert jedoch die Verwendung von digitalen Geräten. Alternativ kann dies auch als Hausaufgabe gemacht werden.

Zeit:

20 Minuten, Hausaufgaben sind auch möglich

✎ Aufgabe 4.3.1: Sprachen in der Umgebung wahrnehmen: Erstellen Sie eine digitale Karte mit einem der genannten Tools und machen Sie die Sprachen in Ihrer Umgebung (Familie, Freund:innen) sichtbar, um sich mit Ihrer Arbeitsweise vertraut zu machen.

Lernmodul 2: Zeig mir dein Frühstück

Titel:

Zeig mir dein Frühstück

Zielsetzung und Beschreibung:

Mit einer digitalen Erhebung und/oder auf einer Karte werden die individuellen Konsum- und Abfallgewohnheiten ermittelt, reflektiert und visualisiert: Die Region/Stadt des jeweiligen Ortes, an dem das Foto aufgenommen wurde (im Beispiel das Frühstück), wird auf einer Karte markiert und das Foto eingefügt. Auf diese Weise werden die Konsumgewohnheiten von Studierenden oder Menschen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund erfasst. Eine räumliche Darstellung der kulturellen Konsumgewohnheiten bietet die Grundlage für einen Diskurs.  Die Betrachter:innen können sich die Ergebnisse im Rahmen des Unterrichts ansehen, verstehen lernen und ihre eigenen Konsumgewohnheiten kritisch reflektieren.

Infografik 4.3.2.: Beispiel für ein Frühstück (in Deutschland)

Material:

Digitale Geräte mit Internetzugang, Online-Programm für digitale Karten, z. B. ArcGIS, Padlet, Taskcards oder uMap

Arbeitsform:

Die verschiedenen Frühstücke werden am besten einzeln vor einer Unterrichtsstunde als Hausaufgaben gesammelt.

Zeit:

1 Stunde, Sammlung der Fotos im Voraus

Lernmodul 3: Wasser – aus interkultureller Perspektive

Titel:

Wasser – aus interkultureller Perspektive

Zielsetzung und Beschreibung:

Kollaborative Methoden geben den Schüler:innen die Möglichkeit, von anderen etwas über die Wassersituation in ihren jeweiligen Ländern und Kulturen zu lernen, über die Herausforderungen, mit denen sie konfrontiert sind, und über die Lösungen, die es gibt. Die Abbildung zeigt zum Beispiel die unterschiedlichen Reaktionen der Schüler:innen auf Regen. Während Schüler:in A ihn nicht schätzte und lieber zu Hause blieb, begrüßten andere (Schüler:in C aus einer wasserarmen Region) ihn mit Begeisterung oder standen ihm neutral gegenüber (Schüler:in B). Dieses leicht zugängliche Thema regt einen interkulturellen Austausch an und fördert ein tieferes Verständnis für die unterschiedlichen kulturellen Wahrnehmungen von Regen, je nachdem, wie häufig er vorkommt. Das Online-Seminar kann als Teil eines regulären Präsenzkurses und in Gruppenarbeitsaktivitäten durchgeführt werden.

Infografik 4.3.3: Unterschiedliche Wahrnehmung von Regen durch Schüler:innen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund

Material:

Digitale Geräte mit Internetzugang, kollaboratives Board (z.B. Padlet, Taskcards) und/oder Online-Programm für digitale Karten, z. B. ArcGIS, Padlet, Taskcards oder uMap

Arbeitsform:

Kollaboratives Arbeiten mit Schüler:innen aus Schulen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund

Zeit:

1 Stunde Vorbereitung der lokalen Gruppe, 1 Stunde asynchrone oder synchrone Präsentation, 1 Stunde Reflexion

Verwandte Veröffentlichung:

Yaar-Waisel, T., Sprenger, S., & Leininger-Frézal, C. (2023). Education for Sustainable Development in Teacher Training Through Multinational Cooperation: Goals, Opportunities, and Challenges. In A. Klonari, M. L. De Lázaro y Torres, & A. Kizos (Eds.), Re-visioning Geography: Supporting the SDGs in the post-COVID era (pp. 75-92). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-031-40747-5_5.

4.4 Translanguaging als lehrplanübergreifende Pädagogik

Translanguaging ist laut Vogel & García (2027) eine “theoretical lens that offers a different view of bilingualism and multilingualism. The theory posits that rather than possessing two or more autonomous language systems, as has been traditionally thought, bilinguals, multilinguals, and indeed, all users of language, select and deploy particular features from a unitary linguistic repertoire to make meaning and to negotiate particular communicative contexts. Translanguaging also represents an approach to language pedagogy that affirms and leverages students’ diverse and dynamic language practices in teaching and learning” [theoretische Sichtweise, die eine andere Sichtweise auf Zwei- und Mehrsprachigkeit bietet. Die Theorie geht davon aus, dass Bilinguale, Mehrsprachige und in der Tat alle Sprachbenutzer:innen bestimmte Merkmale aus einem einheitlichen sprachlichen Repertoire auswählen und einsetzen, um Bedeutung zu erzeugen und bestimmte kommunikative Kontexte zu bewältigen, anstatt zwei oder mehr autonome Sprachsysteme zu besitzen, wie dies traditionell angenommen wurde. Translanguaging stellt auch einen Ansatz für die Sprachpädagogik dar, der die vielfältigen und dynamischen Sprachpraktiken der Schüler:innen beim Lehren und Lernen berücksichtigt und nutzt].  Sehen Sie sich das Video an, in dem Ofelia Garcia die Fragen von Prof. Lysings zum Translanguaging beantwortet:

Translanguaging kann als Sprachtheorie und als Rahmen verstanden werden, um aktiv auf dem Repertoire der Schüler:innen im Klassenzimmer aufzubauen, um Sprachen oder andere Schulfächer zu lernen. Cenoz und Gorter (2021) definieren diesen zweiten Bereich als „pädagogisches Translanguaging“ und meinen damit “a theoretical and instructional approach that aims at improving language and content competences in school contexts by using resources from the learner’s whole linguistic repertoire. Pedagogical translanguaging is about activating multilingual speakers’ resources so as to expand language and content learning” [einen theoretischen und didaktischen Ansatz, der darauf abzielt, die sprachlichen und inhaltlichen Kompetenzen in schulischen Kontexten zu verbessern, indem Ressourcen aus dem gesamten sprachlichen Repertoire der Lernenden genutzt werden. Beim pädagogischen Translanguaging geht es darum, die Ressourcen mehrsprachiger Sprecher:innen zu aktivieren, um das Lernen von Sprachen und Inhalten zu erweitern] (Cenoz & Gorter, 2021, S. 1).

Es gibt bereits mehrere Ressourcen zum Thema Translanguaging im Unterricht:

4.5 Plurale Ansätze im gesamten Curriculum

Plurale Ansätze für das Lehren und Lernen basieren auf Aktivitäten, die mehrere sprachliche und kulturelle Varietäten einschließen. Sie entwickeln ein konkretes Konzept der mehrsprachigen und multikulturellen Kompetenz, die durch den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen gefördert wird. Wie auf der Website des europäischen Projekts FREPA erläutert, bezieht sich “the term“pluralistic approaches to languages and cultures” refers to didactic approaches which use teaching / learning activities involving several (i.e. more than one) varieties of languages or cultures. This is to be contrasted with approaches which could be called “singular” in which the didactic approach takes account of only one language or a particular culture, considered in isolation. Singular approaches of this kind were particularly valued when structural and later “communicative” methods were developed and all translation and all resort to the first language was banished from the teaching process.”  [der Begriff „plurale Ansätze für Sprachen und Kulturen“ auf didaktische Ansätze, die Lehr-/Lernaktivitäten verwenden, die mehrere (d. h. mehr als eine) Sprach- oder Kulturvarietäten einbeziehen. Dies steht im Gegensatz zu Ansätzen, die man als “singulär” bezeichnen könnte, bei denen der didaktische Ansatz nur eine Sprache oder eine bestimmte Kultur berücksichtigt, die isoliert betrachtet wird. Solche singulären Ansätze wurden besonders geschätzt, als die strukturellen und später die „kommunikativen“ Methoden entwickelt wurden und jede Übersetzung und jeder Rückgriff auf die erste Sprache aus dem Unterrichtsprozess verbannt wurde.] (https://carap.ecml.at/Pluralisticapproaches/tabid/2681/language/en-GB/Default.aspx). In dem folgenden Video erklärt M. Candelier die Prinzipien der pluralen Ansätze:

Es gibt vier plurale Ansätze für das Lehren und Lernen (Candelier et al, 2012):

  • Interkomprehension zwischen Sprachen innerhalb derselben Sprachfamilie, d. h. die Förderung des gleichzeitigen Erwerbs mehrerer Sprachen derselben Sprachgruppe oder das Erlernen einer Sprache auf der Grundlage von Vorkenntnissen in einer anderen Sprache dieser Sprachfamilie, sei es die Erstsprache des Einzelnen oder eine andere Sprache, die auf formellem oder informellem Weg erworben wurde. Dieser integrative Ansatz beruht auf mehreren Grundprinzipien: Erstens erkennt er die Bedeutung rezeptiver Fähigkeiten in mehreren Sprachen als integralen Bestandteile der mehrsprachigen Kompetenz eines Individuums an; zweitens erkennt er die Möglichkeit an, das Lehren und Lernen von Sprachen von der Entwicklung rezeptiver und produktiver Fähigkeiten zu trennen; drittens unterstreicht er die Bedeutung sprachlicher Ähnlichkeiten als eine wichtige Ressource für den Transfer beim Erwerb einer neuen Sprache.
  • Integrierte Sprachendidaktik (ILD) bezieht sich auf das koordinierte Lehren und Lernen von Sprachen im Rahmen des schulischen Lehrplans, wie von Hufeisen (2018) dargelegt. Dieser Ansatz zielt, zumindest theoretisch, darauf ab, Redundanzen zu minimieren und kognitive Synergien im Prozess des Sprachenlernens zu optimieren, was angesichts der begrenzten Zeit, die im Lehrplan für das Sprachenlernen vorgesehen ist, wichtig ist. ILD erkennt an, dass früher erworbene sprachliche Ressourcen, wie die Erstsprache (L1), die Herkunftssprache(n) und die in der Schule erlernten Sprachen, wertvolle Anknüpfungspunkte und Ressourcen zur Verbesserung des Lernprozesses zusätzlicher Sprachen sind. Wenn ein:e Schüler:in bereits das „Present Continuous“ im Englischen gelernt hat (z. B. „I am eating“), kann die Lehrkraft dieses Wissen nutzen, um das „Presente Continuo“ im Spanischen zu unterrichten (z. B. “[Yo] estoy comiendo”). Dieser Ansatz trägt der Verflechtung des Sprachenlernens Rechnung und ermöglicht einen sprachenübergreifenden Transfer, der einen effizienteren Sprachlernprozess ermöglicht.
  • Éveil aux langues ist ein französischer Begriff, der mit „Begegnung mit Sprachen“ übersetzt werden kann. Er bezieht sich in der Regel auf Aktivitäten, die junge Lernende an mehrere Sprachen (einschließlich Schriftsysteme) heranführen und ein frühes Interesse an sprachlicher und kultureller Vielfalt fördern. Dieser Ansatz zielt darauf ab, ein Lernumfeld zu schaffen, in dem Kinder auf positive, emotionale und ansprechende Weise mit verschiedenen Sprachen in Berührung kommen. „Eveil aux Langues“ fördert die frühzeitige Neugier auf Sprachen, schafft propädeutische Grundlagen für das Erlernen von Sprachen und fördert eine positive Einstellung zur sprachlichen Vielfalt von klein auf. Zu den Aktivitäten, die den jungen Lernenden vorgeschlagen werden, gehören Spiele, Lieder, Geschichten und interaktive Erfahrungen, bei denen sie mit verschiedenen Sprachen, Dialekten, Registern und Varietäten in Berührung kommen und diese erkunden können.
  • Interkulturelle Ansätze betrachten Kulturen als hybrid, dynamisch, vielschichtig und übergreifend (Byram, 1997). Diese Perspektive lehnt die Vorstellung einer monolithischen kulturellen Identität ab und unterstreicht das komplizierte Zusammenspiel von Sozialisationseinflüssen, die den Einzelnen prägen. Was die pädagogischen Praktiken betrifft, so konzipieren und implementieren die Lehrkräfte Aktivitäten wie Diskussionen über kritische Vorfälle mit kulturellen Dimensionen, Übungen, die die Schüler:innen dazu anregen, alternative Standpunkte einzunehmen, und den Umgang mit authentischen Dokumenten aus unterschiedlichen Kontexten. Durch solche Aktivitäten setzen sich die Schüler:innen mit der Komplexität kultureller Vielfalt auseinander, hinterfragen (meist binäre) Annahmen und entwickeln Empathie. Darüber hinaus tragen erfahrungsbasierte Lernangebote, die globale und lokale kulturelle Elemente einbeziehen, zu einer Perspektive des lebenslangen Lernens bei und bereiten die Schüler:innen darauf vor, sich mit kultureller (Hyper-)Vielfalt mit Neugier, Respekt und Flexibilität auseinanderzusetzen. Erfahrungslernen (wie es auch vom BOLD-Projekt gefördert wird) regt die Schüler:innen dazu an, ihre Annahmen zu reflektieren und trägt zu einem kollaborativen Lernumfeld bei.

Auf der Website des Europarats über plurale Ansätze für Sprachen und Kulturen finden Sie Ressourcen, um plurale Ansätze für Sprachen und Kulturen im Unterricht zu erkunden:

https://carap.ecml.at/Materials/tabid/2313/language/en-GB/Default.aspx 

4.6 Die Notwendigkeit, mehrsprachige Bewertungsformate im Bildungswesen zu entwickeln

Mehrsprachige Bewertungspraktiken sind komplex zu definieren und wahrscheinlich nicht immer leicht zu erkennen/beobachten. Sie umfassen Bewertungsmethoden und -strategien, die das mehrsprachige Repertoire der Schüler:innen anerkennen, berücksichtigen und aktiv in die Bewertung einbeziehen. Die Bewertung der Mehrsprachigkeit steht somit in engem Zusammenhang mit den Grundsätzen der mehrsprachigen Bildung, die den Schwerpunkt auf die Entwicklung der Mehrsprachigkeit und die Anerkennung der Verflechtung von Sprache und Kultur legt. Während die Grundsätze und Strategien der mehrsprachigen Bildung in der Literatur bereits behandelt wurden und in der Unterrichtspraxis bereits mehr oder weniger präsent sind (zumindest in einigen Kontexten und in gewissem Umfang), gilt die Bewertung tendenziell als letzte Bastion monolingualer Praktiken in der (Sprach-)Bildung.

Die Entwicklung mehrsprachiger Bewertungsformate ist durch die Notwendigkeit gerechtfertigt, Bewertungen zu erstellen, die die sprachliche Vielfalt der Lernenden authentisch widerspiegeln und (kognitiv) inklusive Praktiken fördern (Melo-Pfeifer & Ollivier, 2024). Bewertungspraktiken, die auf mehrere Sprachen zurückgreifen, stehen nicht nur im Einklang mit den Bildungszielen, sondern tragen auch zur Entwicklung interkultureller Kompetenz bei, indem sie den Respekt und die Offenheit für sprachliche Vielfalt in allen Bildungsbereichen fördern. Die Erkenntnis, dass die sprachliche Vielfalt und die Pluralität des sprachlichen Repertoires der Schüler:innen Auswirkungen auf die Bewertung und in der Folge auf die Art und Weise haben können, wie sie in verschiedene Schultypen mit unterschiedlichen beruflichen und akademischen Möglichkeiten geschickt werden (siehe „Einheit 3.1 Fallstudie 1“), ist eine Möglichkeit, mehr Gerechtigkeit in der Bildung zu fördern.

Mehrsprachige Bewertungspraktiken können die folgenden Aspekte umfassen (Melo-Pfeifer & Ollivier, 2024):

  • Ein:e Schüler:in kann in seiner:ihrer Erstsprache, einer zweiten in der Schule erlernten Sprache und möglicherweise einer Herkunftssprache geprüft werden.
  • Eine Bewertung kann es den Schüler:innen ermöglichen, die Sprache zu wählen, in der sie sich am wohlsten fühlen, um ihr Verständnis eines Konzepts auszudrücken.
  • Anstelle von schriftlichen Prüfungen können die Prüfungen auch Aufgaben wie mündliche Präsentationen, Interviews oder Projekte umfassen, die die Anwendung der Sprache in der Praxis widerspiegeln.
  • Ein:e Schüler:in kann wählen, ob er:sie die Verständnisfragen in einer Prüfung in seiner:ihrer Muttersprache oder in einer Sprache, die er:sie gerade lernt, beantworten möchte.
  • Ein:e Schüler:in kann zwischen verschiedenen Sprachen wechseln, um seine:ihre Ideen in einer schriftlichen Arbeit präziser auszudrücken.
  • Ein:e Schüler:in kann ein Portfolio erstellen, das Aufsätze, Projekte und Präsentationen in verschiedenen Sprachen enthält und einen umfassenden Überblick über seine:ihre sprachlichen Fähigkeiten und sein:ihr spezifisches inhaltliches Verständnis bietet.

Einheit 4 Selbstevaluation

Einheit 5: Fazit

Das Modul „Sprachliche Gleichberechtigung als Grundlage für soziale und pädagogische Gerechtigkeit” hat Lehrer:innen und Pädagog:innen Anhaltspunkte gegeben, um die Beziehung zwischen sprachlicher (Un-)Gleichberechtigung und sozialer und pädagogischer Gerechtigkeit zu verstehen, wobei eine Perspektive der Intersektionalität verwendet wurde. Die Präsentation und Diskussion relevanter Konzepte wie sprachlicher Gleichberechtigung, sozialer Gerechtigkeit und Bildungsgerechtigkeit hilft uns, ein nuanciertes und komplexes Verständnis dafür zu gewinnen, wie diese Elemente sich überschneiden und das tägliche Leben in Bildungseinrichtungen beeinflussen.

Unser Modul ging über den theoretischen Rahmen hinaus, um reale Umsetzungen (und mögliche Fälle) von sozialer und pädagogischer Gerechtigkeit zu identifizieren. Es umfasste auch die Analyse praktischer Bildungssituationen und -szenarien, die sich mit dem komplexen Zusammenspiel von Sprache, (kognitiver) Gerechtigkeit und Bildungserfahrungen befassten. Auf diese Weise hat das Modul nicht nur Herausforderungen identifiziert, sondern auch zukunftsweisende Perspektiven zur Überwindung sprachlicher Ungerechtigkeit in der Bildung vorgeschlagen. Dazu gehören Vorschläge zu sprach- und kultursensiblen Unterrichtspraktiken, (pädagogischem) Translanguaging und pluralen Ansätzen für das Lehren und Lernen (Interkomprehension, éveil aux languages, integrierte Sprachdidaktik und interkulturelles Lernen). Zusammengenommen zielen sie darauf ab, Ungerechtigkeiten, die auf konstruierten linguistischen Kriterien und defizitorientierten Perspektiven in Bezug auf die sprachlichen und fachspezifischen Kompetenzen mehrsprachiger Schüler:innen beruhen, zu beseitigen.

Zum Abschluss dieses Moduls laden wir dazu ein, darüber nachzudenken, welche Rolle jeder Teilnehmende – Lehrende, Ausbildende von Lehrkräften, Erziehungsberechtigte, alle Gemeinden und die Zivilgesellschaft sowie Schüler:innen – bei der Förderung von sprachlicher Gleichberechtigung, sozialer Gerechtigkeit und Bildungsgerechtigkeit in ihrem eigenen (Bildungs-)Kontext spielen kann. Durch die Berücksichtigung der vorgeschlagenen pädagogischen Konzepte und Praktiken hoffen wir, einen Beitrag zur Schaffung von inklusiveren und gerechteren Bildungsräumen für alle Lernenden innerhalb und außerhalb der Schule zu leisten. Service Learning oder Bildung für nachhaltige Entwicklung, wie es vom BOLD-Projekt gefördert wird, könnte ein Ansatz sein, um solche Konzepte und Praktiken zu untersuchen.

Vielen Dank, dass Sie an diesem Modul teilgenommen haben! Weitere BOLD-Module sind verfügbar 🙂

Referenzen

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The best resources to learn about translanguaging: https://larryferlazzo.edublogs.org/2022/07/17/the-best-resources-for-learning-about-translanguaging/ 

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